Научные статьи на тему профессиональный рост педагога. Доклад: "Профессиональный рост педагога как условие обеспечения качества образования в современной школе"
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
Понятие о профессионально-личностном росте учителя
Поскольку рассматриваемое понятие многосложно, мы раскроем его в формулировках нескольких ученых, которые не противоречат, а дополняют друг друга.
- Профессиональный рост учителя - это цель и про цесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно опти мальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, раз витию, социализации и сохранению здоровья школьников.
В этом (нашем) определении обращаем внимание на оптимальность реализации педагогических задач для учителя-профессионала (мастера), что означает три эквивалентных характеристики:
Оптимальный - наилучший не вообще, а для конкретных условий;
Оптимальный - наилучший с точки зрения заранее заданных критериев;
Оптимальный - наилучший из нескольких возможных вариантов.
В конечном счете, оптимальность профессионального роста означает получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого роста при минимально необходимых расходах времени, сил, средств и др.
- Профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осоз нанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разно образия стереотипов, социальных установок, знаний, уме ний, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.
В этом определении члена-корреспондента РАО, профессора А.В. Мудрика под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, прежде всего, высокую качественную оценку возможностей педагога.
- Профессиональный рост учителя - это, с одной сто роны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда ав торско-личностное самостроение учителя себя самого как
профессионала из:
- внутренних качеств: генетически заданных педагогических задатков, природной телесности (внешний облик, состояние здоровья), темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей;
- внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами: научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.
Это определение кандидата педагогических наук М.В. Левита дополняем комментарием: профессиональный рост учителя - это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя
как профессионала.
Профессиональный рост - это неустранимое стрем ление учителя к самосовершенствованию, в основе кото рого лежит природная потребность в творчестве в рабо те с детьми (определение дано Е.А. Ямбургом).
Профессиональный рост учителя - это процесс, и тут важно помнить о том, что этот процесс никогда незавер шим подробно принципу незавершимости воспитания.
Рассмотрим теперь понятия профессиональный рост» и «профессионально-личностный рост» учителя.
В педагогической литературе есть несколько подходов к толкованию названных понятий. И все они имеют свои резоны. Некоторые психологи полагают необходимым и достаточным использование понятия «личностный рост человека», что, по их мнению, включает в себя и такую, с их точки зрения, частность, как его профессиональные качества и их развитие (рост). Для них «личность» - это наиболее фундаментальное и обобщающее понятие, включающее в себя практически все, что есть в человеке, все, чем его можно охарактеризовать.
Другие полагают, что личностные характеристики заданы на уровне биологического и в какой-то степени социального наследования, они неизменны, а профессиональные характеристики приобретаются и могут существовать сами по себе (как бы независимо от личностных) и на личностные не влияют.
Мы полагаем, что профессиональный и личностный рост педагога тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить друг друга, помогать или мешать друг другу.
Рассмотрим это подробнее. Каждый учитель обладает тем или иным интеллектом, типом мышления, темпераментом, характером, физическими данными, харизмой, обаянием (или их отсутствием), обладает музыкальным слухом и голосом (или не обладает), владеет искусством стихосложения (или оно отсутствует), разной степенью развитости чувства юмора, артистическими умениями и т.д., и т.п. Все названные и неназванные личностные качества могут оказать и оказывают очень сильное влияние на профессиональную деятельность учителя, и вряд ли кто-то с этим будет спорить.
Профессиональные качества педагога, такие как знание ребенка, его учебных возможностей, владение наукой, лежащей в основе учебного предмета, и методикой преподавания, умение организовывать походы с детьми, проводить классные часы, готовить с детьми школьные вечера и праздники, работать с компьютером, пользоваться
Интернетом, банком цифровых образовательных ресурсов и др. приобретаются, существуют и, главное, реализуются не неким абстрактным, одинаковым для всех механизмом, а конкретным человеком, уже обладающим определенным набором личностных качеств, и потому - профессиональное и личностное в учителе существует в тесном переплетении, взаимосвязи и взаимодействии. Вот почему мы считаем применительно к учителю и точнее, и корректнее говорить о профессионально-личностных качествах, о профессионально-личностном росте, как о положительных изменениях или как о развитии этих качеств. В рассмотренном нами аспекте становится понятным, что термины «профессиональный» и «профессионально-личностный» рост для нас являются синонимичными, а в книге мы используем словосочетание «профессиональный рост» исключительно ради краткости.
Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:
- посредством самообразования;
- за счет осознанного, обязательно добровольного уча
стия учителя в организованных школой или метод.
центром мероприятиях, которые мы объединяем со
вокупным названием «методическая работа».
Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому последняя приобретает характер самообразования; с другой стороны, как бы учитель сам ни заботился о своем профессиональном росте, сколько бы ни думал о нем, как бы тщательно сам ни проектировал его, он же не может подобно шелкопряду бесконечно вытягивать только из самого себя «нитку» знаний, умений, идей и пр. Наверняка он воспользуется внешними источниками, которые ему предложат школа, завучи, коллеги, методцентр и др., - всем тем, что мы называем методической работой
Определение понятия «методическая работа в школе»
Методическая работа в школе (если она грамотно орга
низована) - это основанная на науке и прогрессивном пе
дагогическом и управленческом опыте целостная система
взаимосвязанных мер, нацеленная на обеспечение профес
сионального роста учителя, развитие его творческого по
тенциала, а, в конечном счете, на рост уровня образован
ности, воспитанности, развитости, социализированности
и сохранение здоровья учащихся.
Обратим внимание на ключевые слова в этом определении:
а) система взаимосвязанных мер;
б) в конечном счете.
Рассмотрим каждое из них. Термин («система» означает, / что не любой набор, не любой перечень методических мероприятий, как он ни был велик, образует систему. Последняя должна иметь цель, структуру, специально сформированные, действующие связи и отношения между компонентами, и обязательно продуктом ее деятельности должны быть такие показатели профессионального роста, которые не могла дать ни одна из составляющих систему частей, взятая сама по себе в отдельности.
Это объясняет причину отсутствия какой-либо эффективности методической работы в большинстве школ, когда мероприятий проводится много, а профессионального роста учителей как не было, так и нет. И руководители школ, чтобы сохранить лицо, лукаво начинают отчитываться не показателями результата, а показателями процесса, то есть числом заседаний, открытых уроков, конференций, круглых столов, семинаров и пр.
Ключевое словосочетание «в конечном счете» означает, что показатели профессионального роста учителей, прошедших через систему методической работы, следует рассматривать по этапам: сначала (к концу года) по уменьшению затруднений учителей в овладении намеченными (спланированными) профессиональными умениями и только через год-два-три - по росту уровня образованности учащихся. Представление, будто если сегодня провести методическое мероприятие, а завтра уже можно искать новые результаты в показателях качества образованности учащихся, абсурдно. Быстрых результатов в подготовке учащихся ждать бессмысленно, чудеса случаются только в сказках, а в реальной жизни профессиональный рост учителя вызревает во времени, Что мы подробно рассмотрим ниже.
Методическая работа в школе, как система, имеет цель (обеспечение профессионального роста учителя), критерии оценки ее эффективности, функции, содержание, формы организации, структуру. Все это и будет нами последовательно рассмотрено в книге.
Критерии оценки методической работы
С трибун на конференциях и совещаниях, в отчетах, докладах, презентациях, выступлениях руководители школ и учителя характеризуют (отчитываются, оценивают) методическую работу: «В этом году мы провели столько-то конференций, семинаров; дали столько-то открытых уроков; приняли участие в...», хотя все это - показатели процесса, и потому оценить влияние всего этого на результаты невозможно. Создается иллюзия, будто профессиональный рост учителей от всех этих мероприятий очевиден, что, конечно же, заблуждение. И тот факт, что учителя какой-то школы не давали открытых уроков или не участвовали в какой-то форме работы с кадрами, еще не говорит об отсутствии профессионального роста, который зависит не только и не столько от форм, сколько от содержания и качества его реализации.
Напомним, критерий - это признак, на основании ко
торого производится оценка чего-либо; это то, что позво
ляет соотнести, увидеть соответствие (или его отсут
ствие) между целью и результатом.
Если критерии оценки какой-либо деятельности не названы, то невозможно определить, достигнуты ли цели, получен ли запланированный результат. В этом случае вольно или невольно возникает оценка своей работы по тому, что делалось, по количеству мероприятий, что, конечно же, является управленческой ошибкой. Объявление (называние) критериев оценки любой
работы до ее начала - свидетельство управленческой куль
туры руководителя или учителя.
Мы не утверждаем, что приводимые нами критерии - это лучший и единственный оптимальный вариант, но использование их - несомненно, шаг к грамотному и потому к эффективному управлению.
Итак, мы предлагаем разделить критерии оценки эффективности работы с педкадрами, эффективности методической работы на два этапа.
На первом -
использовать критерии собственно работы с кадрами (критерии промежуточного результата), а на вто
ром
(через год-два... после ее начала) - показатели качества образования учащихся, ради которых, собственно, и была организована вся методическая деятельность учителей.
Предлагаем использовать три критерия промежуточного результата:
1. Критерий результативности. Он определяется по изменению (уменьшению) затруднений учителей после проведения работы по повышению уровня знаний, мастерства, квалификации по сравнению с тем уровнем, что был у них до начала работы с ними. Здесь можно использовать любую диагностическую методику. Рассмотрим пример.
Допустим, речь идет о владении учителями методическими требованиями к современному уроку. В этом случае учителям может быть предложена анкета, где перечислены требования и имеются три колонки с вариантами ответов: «Не владею», «Владею, но испытываю затруднения», «Владею свободно». Анкетирование проводится в самом начале учебного года. Устанавливается, каким (какими) требованиями не владеет большинство учителей (или владеет с затруднениями). Именно по этим требованиям и проводятся все необходимые обучающие мероприятия (лекция, семинары, открытые уроки мастеров, организуется самообразование). В конце года, когда запланированные мероприятия по повышению квалификации осуществлены, анкетирование тех же учителей по той же методике проводится повторно. Ответы суммируются и сравниваются с теми показателями, что были до проведения методических мероприятий. Если уменьшение числа не владеющих и затрудняющихся учителей существенно, методическая работа по этому критерию признается высокоэффективной, хорошей или удовлетворительной. Если число затрудняющихся учителей уменьшилось не так, как ожидали, то...
2. Критерий рациональности расходования времени. Пользоваться этим критерием у нас не принято нигде в силу ментальных причин, в силу непонимания того, что время - это всегда и везде хронически дефицитный ресурс, которого всем без исключения не хватает. Время движется для каждого из нас необратимо и только в одну сторону (от прошлого - к будущему), к экономии времени, в конечном счете, сводится экономия всего и вся (сил, средств, ресурсов).
В практике управления профессиональным ростом педагога мы сталкиваемся с двумя крайностями. Одни руководители, полагают, что все организуемые ими методические мероприятия одинаково интересны и обязательны для всех, без исключения, учителей. Они требуют участия (присутствия) и мастеров, и начинающих педагогов без разбора в любом мероприятии, связанном с работой с кадрами, несмотря на то, что для одних то, чему учат, как говорят, вчерашний день, а для других - непостижимый пока материал, чем бесполезно растрачивают время и тех, и других.
Другая крайность - когда руководители пускают всю работу с педкадрами на самотек (временной критерий вообще отсутствует), что приводит к ее развалу: у тех, кто профессионален, прекращается рост и начинается «загнивание»; у начинающих - сначала попытка компенсировать отсутствие профессионализма давлением на детей, угрозами, наказанием, шантажом, а потом разочарованием в профессии, бессилием, безразличием и неврастенией.
Применение критерия рациональности расходования времени, выделяемого на методическую работу с педкадрами, то есть на обеспечение профессионального роста, предполагает, прежде всего, дифференцированно групповой и даже индивидуальный подход к учителям. Одних нужно вообще освободить от проводимых администрацией мероприятий, дать им возможность самим выбирать способы обеспечения профессионального роста, предоставить полную свободу в занятиях самообразованием, ибо это та категория, которая лучше любой администрации умеет учить, воспитывать и развивать детей. Это те, кого никогда не надо подстегивать, кого всегда нужно освобождать от участия в обязательных мероприятиях. Это те, которые сами знают, как им развиваться и заботятся о своем профессиональном росте независимо от того, требуют от них эту работу или нет. С учетом названия анализируемого критерия: они сами определяют для себя необходимое им время для работы над собой, и беспокоиться о них не следует.
Другие педагоги нуждаются в консультации руководителей с целью определения необходимых для них мероприятий методического характера, а значит, - и во времени на свое развитие.
Планируя и организуя работу по обеспечению профессионального роста педагогов, нужно помнить, что учителя всегда перегружены учебной нагрузкой, классным руководством, подготовкой огромного числа документов, отчетов, справок. Девяносто процентов из них женщины, па которых лежит неподдающаяся подсчету времени работа по дому, по уходу за детьми и пр. Добавим к этому и необходимость хоть какого-то отдыха, перерыва при переключении на работу над собой. Из всего сказанного следует, что время на методическую работу учителю найти трудно, и потому руководители должны беречь его, а те ме роприятия, что они считают обязательными, должны быть всегда только полезными, неформальными и только высокого качества.
Критерий рациональности расходования времени в оценке качества работы с педкадрами предполагает дифференциацию этого времени в зависимости от степени профессионализма учителя с целью оптимизации (сбережения) этого времени.
Напомним, время всегда является хронически дефицитным ресурсом, а принцип оптимизации деятельности, обеспечивающий профессиональный рост учителя, предполагает достижение эффекта за минимально необходимое время. Это означает, что организаторы методической работы должны исходить не из пресловутого принципа «чем больше - тем лучше», а стремиться именно меньшим числом мероприятий, с минимально необходимым временем их проведения достигать запланированного роста профессионализма. Отсюда следуют требования высочайшего уровня подготовки этих мероприятий, максимально гарантирующих их эффективность.
Вспомним, уважаемый читатель, посещенные в обязательном порядке многочисленные открытые уроки:_час езды до места их проведения, час обратно, час на выслушивание добросовестного, но скучного доклада директора или завуча о школе, где проводится методическое мероприятие, - зачастую доклада, не имеющего отношения к проблематике открытых уроков. Далее посещение заранее отрепетированных с детьми открытых уроков (причем не объявлено, чему конкретно на этих уроках можно научиться), формальное обсуждение комплиментарного характера и целый день жизни массы учителей потрачен бессмысленно.
3. Критерий стимулирующей роли методической работы. Использование этого критерия дается труднее всего. Откровенно говоря, о нем чаще всего никто не думает. Речь идет о том, что все мероприятия методического характера по большому счету должны быть не просто добровольными для учителей, но и побуждающими к работ над собой, учителя должны жить в состоянии ожидания очередного интересного для их роста мероприятия. А ведь в жизни чаще всего не так: учителя идут на объявленное действо под давлением, а то и по приказу, ради накопления 72-х часов для получения удостоверения о повышении квалификации, без которого не пройдешь аттестацию.
Представьте себе, уважаемый читатель, что бы было, если бы управляющие инстанции объявили: «Предоставление удостоверения о прохождении не менее 72-х часов повышения квалификации для аттестации учителя не является обязательным». Тут же рухнула бы вся система организованной (то есть принудительной) методической работы. Люди бы стали ходить только на те мероприятия и тех специалистов, которые им интересны.
Причина этого явления - в крайне низком качестве методических мероприятий, то есть в качестве методистов, преподавателей ИПК и вузов. К сожалению, остались в прошлом те времена, когда учитель спешил на занятия в институт повышения квалификации или методический центр на лекции (семинары, тренинги и пр.) конкретно- -го преподавателя, который своим высоким профессионализмом заслужил популярность педагогов. Люди ехали не на занятия вообще, а на имя.
Чтобы этот критерий начал выполняться, необходимо резко уменьшить число методических мероприятий в школе, методцентр, институте, существенно повысив их качество.
Руководителям федеральных, региональных, муниципальных, школьных методических служб необходимо прекратить заботиться о предоставлении (накоплении) часов преподавателям, курсы которых не пользуются популярностью у учителей. Необходимо понять, что любые мероприятия, предназначенные для профессионального роста учителей, становятся бесполезными и потому бессмысленными, если они не выполняют своей стимулирующей роли.
Позже мы докажем, что только при наличии мотива, только при стимулирующем характере методической работы вся она (включая и специально организованные мероприятия) превращается в добровольное самообразование учителя, а б этом заключается главное условие обеспечения профессионального роста педагогов. Итак, зафиксируем три предложенных критерия эффективности методической работы с педкадрами:
1. Критерий результативности;
2. Критерий рациональности расходования времени;
3. Критерий стимулирующей роли методической работы.
Приведенный комплекс из трех критериев эффективности работы с педкадрами является минимально необходимым. Мы готовы согласиться с теми, кто сочтет их небезупречными, кто предложит свои - более эффективные. Для нас главное сейчас в том, чтобы каждый читатель, кто непосредственно или опосредованно управляет работой по профессиональному росту учителя, прекратил перед кем бы то ни было отчитываться о работе с педкадрами перечнем и количеством проведенных мероприятий. И как бы это резко и обидно ни звучало, но невозможно не испытывать стыда за своих коллег, за их неразвитый интеллект, примитивизм и профессиональную ущербность, когда они, выходя на трибуны коллегий, совещаний, презентаций, августовских конференций, едва ли не с гордостью и восторгом говорят: «В этом году мы провели: педчтения, две конференции, три презентации, шесть семинаров..., наши учителя дали более пятидесяти открытых уроков...», хотя все это никак не свидетельствует о качестве работы с кадрами, о ее результативности и эффективности (что, кстати, не одно и то же) и КРИТЕРИЯМИ ОЦЕНКИ РАБОТЫ НЕ ЯВЛЯЕТСЯ.
Функции методической работы с педагогическими кадрами
Из различных определений понятия «функция» воспользуемся следующим: предназначение, круг деятельности, роль. Главная функция (предназначение) методической работы состоит в том, чтобы обеспечить поступательный и постоянный профессионально-личностный рост учителя, чтобы он мог обеспечить каждому школьнику образование высокого качества. Это основная миссия работы с педкадрами реализуется через содержание, формы и другие факторы. Реализации этой главной миссии посвящена данная книга.
Кроме этого - главного - назначения, есть и дополнительные, сопутствующие, параллельные, которые имеют определенное самостоятельное значение и потому в какой-то мере самоценны. При этом все они прямо или косвенно реализуют главное предназначение. Рассмотрим их.
- Функции методической работы на уровне государственной системы повышения квалификации.
Имеется в виду передача информации, которой должны владеть все учителя страны, вне зависимости от особенностей региона, города (района), школы и др.
- Изучение, осмысление, обсуждение и, в конечном счете, усвоение (знание) программно-методических требований, приказов и инструкций органов образования, методических рекомендаций учреждений повышения квалификации и методических служб. Логично информацию обо всех этих необходимых документах получать в ходе именно внутришкольной методической работы.
- Внедрение (освоение) научных разработок.
Обращаем внимание на то, что наука дает объективное знание и не имеет территориальной принадлежности, то есть действует везде. Разумеется, речь идет о действительно научных трудах, рекомендации которых проверены экспериментально, а не о псевдонаучном, наукообразном пустословии.
- Внедрение (распространение, освоение) прогрессивного педагогического опыта, поддержка полезных инициатив, поощрение новаторства.
Имеется в виду опыт, обязательно одобренный учеными, методическими органами, признанный педагогической общественностью, рекомендованный к освоению органами образования и широко представленный именно во всероссийской педагогической печати.
- Функции методической работы на уровне педколлектива.
К ним относятся:
- Консолидация, сплочение коллектива. Дело в том, что напряженный характер педагогического труда, почти полностью женский состав учителей, человеческие слабости, зависть, присущая людям, и т.п. приводят к разобщению педагогов, от чего, в конечном счете, страдают дети. Напротив, хорошо организованная методическая работа в школе отвлекает от распрей, если можно так выразиться, переводит негативную энергию в созидательное русло, в творчество, что и обеспечивает сплочение учителей.
- Выработка единого кредо, общих ценностей, традиций и ритуалов. Все названное создается в ходе внутри-школьной методической деятельности и является важным фактором консолидации, сплочения педколлектива и фактором, влияющим на качество образовательного процесса в школе.
- Анализ, обобщение и распространение прогрессивного опыта, рожденного именно внутри коллектива. Как это ни покажется странным, но очень часто людям, не работающим в данной школе, случается «открывать» педагогические таланты, в то время как коллеги новатора говорят: «Мы как-то не увидели ничего особенного; у нас все хорошо работают». Нам даже объяснили этот феномен известными стихами С. Есенина: «Лицом к лицу //Лица не увидать. //Большое видится на расстоянье».
- Стимулирование группового педагогического творчества и инициативы учителей. Трудно объяснить, почему все серьезные педагогические изобретения были созданы
именно отдельными педагогами, ведь никаких причин, которые бы препятствовали совместному творчеству двух или большего числа учителей, не обнаружено.
- Функции методической работы на уровне конкретного учителя.
К ним относятся:
- Обогащение профессиональных знаний. Постоянно развиваются все науки, ежегодно за научные открытия присуждаются Нобелевские, государственные и др. премии, появляются новые области научных знаний и человеческой практики, рождаются выдающиеся достижения в сфере техники, культуры, спорта, искусства.
- Развитие мировоззрения, ценностных ориентации, взглядов и убеждений учителя XXI века как учителя эрудиционного типа, вместо нынешнего учителя туннельника.
- Развитие мотивов творчества в профессиональной деятельности. Общеизвестно, что есть педагоги, самомотивированные на создание нового, на эксперименты, а есть педагоги с творческими задатками, которые еще необходимо развить в способности, что возможно, если этим специально заниматься.
- Развитие устойчивых нравственных качеств личности. Необходимость этой работы станет очевидной, если вспомнить, что ежегодно сотни работников образования в стране привлекаются к административной и даже к уголовной ответственности.
- Развитие современного стиля педагогического мышления. Понять необходимость реализации этой функции можно, если сравнить по признакам, характеристикам, чертам два стиля мышления. Стиль прошлый (архаичный, консервативный, авторитарный) и современный стиль, отвечающий требованиям времени, таким как нацеленность на конечные результаты, демократичность, системность, педагогическая направленность, социальная ориентированность, самостоятельность.
- Развитие профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства. Разумеется, это формируется содержанием, методами, средствами методической работы, но важность вышеназванного нередко диктует необходимость целенаправленно организованных занятий со специалистами по развитию артистизма, исполнительского мастерства как совершенно необходимого профессионального качества.
- Развитие эмоционально-волевой саморегуляции поведения и деятельности учителя. Психоэмоциональная напряженность в работе с детьми характерна для многих педагогов и учителю нужно - особенно в острых, конфликтных ситуациях - уметь сдержаться и погасить в себе гнев, подавить чувство досады, неудовлетворенности результатами и т.п. Для этого необходимы профилактические методические занятия с психиатром по обучению аутогенным тренировкам всех уровней, а иначе может случиться беда.
- Формирование готовности к профессиональному самообразованию. Психологи должны дать рекомендации - как формируется эта самая готовность, без которой невозможна реализация самообразования, обеспечивающего столь желанный профессиональный рост учителя.
- Формирование умений самопроектирован повышения своей квалификации. Этим умениям необходимо учить тех педагогов, кто этого пожелает.
Все функции, и главная, и дополнительные, реализуются через содержание, формы, методы, средства обучения.
Светлана Концевая
Семинар-практикум "Создание безопасной и психологически комфортной образовательной среды ДОО как одна из профессиональных компетенций педагога".
Презентация "Организация безопасной и психологически комфортной развивающей предметно-пространственной среды в старшей группе, как одна их форм инновационной форм работы ДОО".
Требования, предъявляемые к воспитателю, очень высокие. Он должен быть мудрым, всё знающим наставником и артистом одновременно, владеть всеми развивающими и воспитывающими малышей знаниями и уметь профессионально использовать их на занятиях с детьми в детском саду.
Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Постоянная работа над собой, стремление к собственному росту, воспитание себя - вот единственный путь жизни воспитателя. Известна мысль Л. Н. Толстого о том, что дело воспитания от того только и кажется трудным, что люди, не воспитывая себя, хотят воспитать других. Педагоги дошкольных образовательных учреждений всегда отличались восприимчивостью ко всему новому. Развитие общеобразовательной практики способствует проявлению творческого, инновационного потенциала всех работников системы дошкольного образования. Важнейшие компоненты основ педагогического мастерства - профессиональные знания воспитателя, его профессионально-гуманистическая направленность, педагогические способности, педагогическая техника и педагогическая технология, его духовно–нравственные принципы, основанные на традициях народного воспитания.
Основными критериями самообразования педагогов являются: эффективность профессиональной педагогической деятельности (рост качества образовательного процесса, воспитанности дошкольников, творческий рост педагогов, внедрение новых педагогической технологий в образовательный процесс МДОУ).
Профессиональный рост педагогов возможен тогда, когда в образовательном учреждении созданы определённые условия:
1 Чтение методической, педагогической и предметной литературы. (Детский сад приобретает книги, брошюры, журналы. Также выписывает периодическую печать: «Управление ДОУ» с приложением, журналы: «Музыкальный руководитель», «Ребёнок в детском саду», «Дошкольное воспитание»).
3. Возможность поиска в Интернете интересующей информации.
4. Посещение семинаров, конференций.
5. Совещания, методические объединения. (По мере возможности наши педагоги посещают методические объединения, где проводится обмен опытом).
6. Систематическое прохождение курсов повышения квалификации.
7. Участие в конкурсах города и края.
8. Проведение открытых занятий для анализа со стороны коллег.
9. Изучение информационно-компьютерных технологий.
10. Общение с коллегами в Интернете.
11. Участие в различных форумах, конкурсах в Интернете.
Практическое занятие в рамках курсов КПК воспитателей ДОУ "Современные подходы к организации образовательного процесса ДОУ"
Нетрадиционные формы проведения педагогических советов в дошкольном образовательном учреждении. Презентация из опыта работы "Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с основами безопасности жизнедеятельности. "
Методическое объединение. "Эффективность комплексного подхода в системе работы по обучению детей дошкольного возраста правилам дорожного движения и безопасному и безопасному поведению на улице. "
Презентация "Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с основами безопасности жизнедеятельности. "
Самообразование- составная часть системы непрерывного образования- выступает как связующее звено между базовым образованием и периодическим повышением квалификации.
Большинство воспитателей не могут (а в некоторых случаях не хотят) самостоятельно повышать свой профессионализм. Сказываются внешние факторы (оплата труда, материально- техническое оснащение, перегрузки в работе., бытовые трудности и др., но есть и субъективные причины, которые зависят от самих воспитателей. Им не хватает настойчивости, целеустремлённости, навыков самообразовательной работы.
Поэтому, очень важно понимать значимость самообразования и стремиться к собственному развитию. Как говорил К. И. Чуковский «Только те знания прочны и ценны, которые Вы добыли сами, побуждаемые собственной страстью…»
Самообразование-целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью, приобретение систематических знаний в какой- либо области. [педагогический словарь].
Критериями самообразования являются:
Эффективность профессиональной деятельности,
Творческий рост педагога,
Внедрение новых педагогических технологий в образовательный процесс.
Самообразование- это первая ступень к развитию профессионального мастерства. Результатом усилий педагога является совершенствование работы с детьми, создание условий для рождения нового опыта.
Только путём самообразования и творческих поисков педагог придёт к своему мастерству. Сформированность профессиональной компетенции даст возможность педагогам выбирать эффективные способы решения профессиональных задач, творчески выполнять профессиональные обязанности, повышать свою квалификацию, создавать конкурентоспособность, а главное повышать качество дошкольного образования.
Профессиональный рост педагога – педагогическое явление, стадии: самоопределение, саморазвитие, самореализация и самосовершенствование, блоки: целевой, процессуально-функциональный, результативный – взаимосвязаны.
Целевой – приоритетные направления государственной политики – повышение качества образования, который зависит от качества преподавания: непрерывный проф. рост педагога: первая стадия – проф. самоопределение; вторая – проф. саморазвитие; третья – проф.самореализация; четвертая – проф.самосовершенствование. Профессиональное самоопределение – поиск и нахождение личностного смысла в осваиваемой трудовой деятельности. Проф.самоопределение включает адаптацию и социализацию педагога. Каждый этап проф.самоопределения сопровождается рефлексией. Цель проф.саморазвития педагога в построении стратегии собственной проф.деятельности, ее воплощение, ориентируясь на личность ребенка и цели образовательной организации, согласованные с приоритетами государственной образовательной политики. Межаттестационный период использует для реального повышения квалификации. Профессиональная самореализации личности – это реализация существующего потенциала, знаний, умений и способностей в деятельности. Самореализованный педагог – это мастер, способный делиться пед.опытом. Под профессиональным самосовершенствованием педагога понимается совокупность психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в нем в процессе выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Пропедевтический этап: дигностика способностей, профпросвещение, профконсультация, включение в деятельность (вожатство, волонтёрство). В колледже можно получить среднее специальное педагогическое образование, в вузе-высшее. Вузовский:у чебный процесс в вузе осуществляется таким образом, что студентам предлагаются различные формы обучения, как теоретические, так и практические. Выпускник, получивший степень (квалификацию) бакалавра педобразования, должен быть готов решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на анализ научной и научно-практической литературы в области образования; готов к видам профессиональной деятельности в соответствии с уровнем своей квалификации: научно-исследовательской; организационно-воспитательной; коррекционно-развивающей; преподавательской; культурно-просветительной;консультативной. Бакалавриат, магистратура, аспирантура (по новому Закону) Послевузовский: повышение квалификации, самообразование.Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности.«Компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе». Педагогическая культура - характеристика личности и деятельности педагога, система педагогических ценностей, особенности деятельности и профессионального поведений учителя, компоненты: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества; профессиональные знания (методологические; теоретические; методические; технологические; психолого-педагогические; общие) и культура педагогического мышления; проф.умения (информационные; постановка цели; организаторские; коммуникативные; анализ и самооценка; педагогическая техника; прикладные; планирование УД; морально-волевая саморегуляция) и творческий характер педагогической деятельности; саморегуляция личности и культура проф.поведения. Высший уровень пед.деятельности: пед. мастерство (высокая степень совершенства – Макаренко) и новаторство (кардинальное изменение образовательного процесса – педагоги-новаторы: Амонашвили – в школу с 6 лет).
Современная система повышения квалификации работников образования развивается быстрыми темпами, постоянно улучшается и обновляется. Большинство студентов ориентируется на активность самого преподавателя, которая, в свою очередь, зависит от собственных карьерных целей, профессиональных задач и личных потребностей.
Определение карьерного роста
Карьерный рост определяется по-разному. Но в общем виде можно дать такое определение.
Определение 1
Карьерный рост – это преднамеренно выбранный и реализуемый работником путь должностного или профессионального продвижения, которое гарантирует профессиональное и социальное самоутверждение человека в соответствии с уровнем его квалификации.
В педагогической науке проблемы карьерного роста изучались Э. Шейном, М. В. Александровой, Д. А. Ашировым, В. Г. Поляковым, Б. З. Вульфовом, С. Д. Резником и другими учеными. Они достаточно обстоятельно разработали концепцию карьеры в менеджменте организации. Например, в 1971 -м году доктором Массачусетского института технологии Э. Шейном было внесено предложение рассмотрения карьеры в виде трехмерного конуса. Ученый отметил, что планирование карьеры представляет собой замедленный процесс становления профессиональной самоконцепции и самоопределения в определениях личных возможностей, талантов, умений, отношений с окружающими людьми и ценностей. Успешный карьерный рост зависит не только от побуждений и мотиваций той или иной личности, но и возможностей.
Еще совсем недавно отечественная педагогика не использовало понятие “карьера”. В основном это слово носило негативный характер. В последнее время отрицательное мнение о карьере стало пропадать. Сегодня человек, который “делает карьеру” рассматривается скорее как личность, имеющая ориентацию на реализацию профессионального потенциала.
Что это вертикальный и горизонтальный карьерный рост?
Долгое время удачной считалась только та карьера, которая подразумевала продвижение вверх. Однако для одного человека успех – это продвижение сообразно восходящим ступеням иерархии, для другого – вероятность творчества и мастерства в рамках занимаемой должности.
Определение 2
Потому сегодня понятие «карьера» в общем виде и в системе воспитания в частности понимается двусмысленно:
- Вертикальная карьера : предполагает продвижение вверх по служебной лестнице;
- Горизонтальная карьера : отражает продолжение профессиональных способностей преподавателя при отсутствии изменения его места в иерархии служебных должностей.
Некоторые исследователи считают, что горизонтальная и вертикальная карьеры представляют собой не только разные методы жизни в профессии, но и разные методы жизни в общем.
Профессиональный и карьерный рост по горизонтали сопровождается ощущением профессиональной самостоятельности, самоорганизованности и неисчерпаемости занимаемой должности.
Пример 1
Образец горизонтальной карьеры – это усвоение нетипичных для педагогов компетенций. Педагог иностранного языка создает собственный сайт в интернете, на котором общается со своими слушателями, тем самым он увеличивает свойство обучения предоставленного курса увеличения квалификации. Второй преподаватель осваивает новые технологии и становится создателем мультимедийного электронного учебника.
Горизонтальная карьера педагога может развиваться при конкретных организационно-педагогических критериях, к которым относятся:
- Точка зрения руководителя;
- Наличие внешних характеристик успеха перемещения в специальности (заслуги, результаты научно-исследовательской деятельности и другое);
- Наличие адекватной системы оценки, ее сопоставление с ценностями определенного работника;
- Помощь и стимулирование творчества;
- Выработка рефлексивно-творческих качеств.
Сейчас, когда удачно выполняется государственная программа становления воспитания на 2011 - 2020 гг., раскрываются большие способности для преподавателей, которые не хотят уходить с любимой работы, искренне любят учить детей и понимают, как это делать умело. Осуществление представленной программы создает определенные условия для возможностей карьерного роста, к которым относится следующее:
- Стимулирование преподавателей, деятельно внедряющих современные образовательные технологии;
- Муниципальная помощь молодых и профессиональных преподавателей;
- Одобрение наилучших преподавателей.
А это, между прочим, провоцирует преподавателей к освоению новейших способов методической работы, научному изучению, пониманию значимости собственной практической деятельности.
В последние годы значительно выросло число педагогов, которые решили заняться научно-исследовательской работой, что также способствует их карьерному продвижению. Конечно, пока данный критерий еще сравнительно небольшой в системе повышения квалификации, но все же существует заметный рост количества преподавателей, желающих нарастить собственную компетентность через научно-исследовательскую активность.
Это всего лишь некоторые возможности карьерного роста современных преподавателей. Естественно, имеются и другие пути генезиса карьеры в системе образования, поскольку карьеру необходимо рассматривать не только со стороны восхождения по административной лестнице, но и как вероятность становления успешным специалистом в своей деятельности.
Профессиональный рост
Если рассматривать карьерный рост преподавателя как динамический процесс, то нужно отметить, что он прямо связан с профессиональным ростом, как и личной готовностью к саморазвитию и самосовершенствованию в рамках собственной профессиональной деятельности.
Определение 3
Профессиональный рост учителя – это процесс развития, интеграции и осуществления в педагогическом труде профессионально важных личностных свойств и способностей, профессиональных знаний и умений; функциональное высококачественное преобразование человеком собственного внутреннего мира, что в результате приводит к сознательно новому способу жизни.
Главное значение в профессиональном росте имеет сам преподаватель, а также его ожидания, представления о своем рабочем будущем.
Сегодня карьера преподавателя требует особого внимания. Развивающемуся сообществу не все равно, кто будет работать с преподавателями: бесстрастный к занятию исполнитель или же стремящийся к большему выявлению собственного творческого потенциала профессионал. Именно это диктует необходимость исследований и реализации в образовательной сфере концепций, программ и моделей проектирования карьеры профессорско-педагогического состава ИПК, которые нацелены на помощь, сопровождение, побуждение и применение всех реальных навыков карьерного роста.
Выделяют следующие ступени профессионального роста преподавателя:
- Педагогическая умелость;
- Мастерство;
- Творчество;
- Новаторство.
Педагогическая умелость представляет собой ту базу мастерства преподавателя, при отсутствии которой невозможно обучать детей в школе. Педагогическая умелость основывается на необходимой теоретической и практической подготовке преподавателя, которая обеспечивается в педагогических учебных заведениях и продолжает совершенствоваться в школе.
Следующая ступень профессионального роста преподавателя – это педагогическое мастерство.
Определение 5
Педагогическое мастерство представляет собой высококачественную характеристику учебно-воспитательной деятельности учителя, то есть это доведенная до высочайшей степени совершенства учебная и воспитательная умелость.
Конечно, для выработки педагогического мастерства учитель обязан владеть всеми необходимыми природными качествами, твердым голосом, хорошим слухом, наружным обаянием и пр. Однако несмотря на принципиальный смысл природных и личных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, главное значение имеют приобретенные свойства.
Значительной спецификой обладает и педагогическое творчество.
Определение 6
Педагогическое творчество включает в себя конкретные составляющие новизны, но зачастую эта новизна имеет отношение не сколько к выдвижению новейших мыслей и основ изучения и обучения, сколько к видоизменению методов учебно-воспитательной работы, их конкретной модернизации.
Определение 7
Высший уровень профессиональной деятельности учителя – это педагогическое новаторство . Оно включает в себя внесение и реализацию новых, современных мыслей, основ и методов в процесс обучения, значительно меняя и увеличивая их качество.
Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного 3 . Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
Вхождение в профессию, считают психологи, есть "врастание" в "суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.
Человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.
В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе "врастания" в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - "Я".
Совершенствование образования невозможно без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, так как субъектность учителя становится главной перспективой развития ученика.
Без самообразования идея личностного и профессионального развития учителя практически неосуществима. Социологи считают перспективой развития общества трансформацию деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.
Самообразование определяется как осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:
1. осуществляется добровольно, то есть по доброй воле самого человека;
2. управляется непосредственно самим человеком;
3. необходима для усовершенствования качеств человека, и сам человек это осознает и нацелен на это. Необходимо знать условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.
Самообразование педагога будет более продуктивным, если:
В процессе самообразования будет реализована потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.
Педагог знает способы самопознания и самоанализа педагогического опыта и пути его передачи, так как педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает различные моменты своей профессиональной деятельности - как позитивные, так и негативные, и признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.
Педагог рефлексивен, ведь именно педагогическая рефлексия (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов) является необходимым атрибутом учителя-профессионала. При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.
Программа профессионального эффективного развития учителя включает в себя возможность как исследовательской, так и поисковой деятельности.
Педагог готов к педагогическому творчеству.
Учитель четко понимает, когда должна осуществляться взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.
Рассмотрим эти условия подробнее. От современного учителя требуется готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях и активность человека в таких условиях, по утверждению психологов, может быть направлена на лучшее и более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.
Саморазвитием является собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, которая интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по мнению Канта, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии важен «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». Для западноевропейской этической традиции - это культура самоформирования, которая предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает значимость творческого над историческим. Развитие такой культуры является гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации 1 .
Профессиональное развитие – это прежде всего рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
Существуют разные подходы к определнию стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три этапа: этап «выживания» - на первом году работы в школе, этап адаптации и активного усвоения методических рекомендаций - 2-5 лет работы, и этап зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих стадий присущи специфические интересы учителей. Так, первая стадия отмечена личными профессиональными проблемами, на которой формируется представление о себе как профессионале, и где возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Вторая стадия характеризуется повышенным вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется возрастанием творческой потребности в работе, когда представления о себе и педагогической деятельности требуют обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этом этапевозможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, выступают, прежде всего, самопознание и самоанализ деятельности. Самопознанием является деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ же - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ осуществляет следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Практика педагога становится источником профессионального роста в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика порой бывает бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Под рефлексией понимается важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, а так же процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения 1 .
Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. При помощи рефлексивных способностей, включающих в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять своей профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Соединенные воедино «ключевые умения» составляют определенную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.
«Ключевые умения»:
Умение во время увидеть в педагогической ситуации проблему и грамотно оформить ее в виде педагогических задач
Умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели, при постановке педагогической задачи
Умение делать объектом анализа каждый свой профессионально-педагогический шаг
Умение всегда точно конкретизировать и структурировать проблему
Умение увидеть новые проблемы на горизонте практики, вытекающие из предшествующего опыта
Умение быстро искать способы решения задач
Умения конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации, то есть мыслить тактически
Умение постоянно мыслить «версионно», то есть думать предположениями гипотезами, версиями
Умение быть в системе «параллельных целей», и создавать «поле возможностей» для педагогических действий
Умение в ситуации ограниченности времени принимать достойное и единственно верное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций
Умение четко проанализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты
Умение пользоваться разными теориями для осмысления собственного опыта
Умение грамотно анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие примеры педагогической практики
Умение комбинировать части теории и практики, чтобы получить единое целое, обладающее новизной знание
Умение оценивать педагогические факты и явления непредвзято, объективно
Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения
Школа развивается, создавая и осваивая новую практику образования, то есть в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса - процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию, происходит освоение и разработка инноваций, предполагающих наличие у учителей способности к продуцированию нового, высокоразвитой способность к творчеству. Современную школу может создать учитель только творческого типа, где творчеством понимается и создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. «Творчество - это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке». (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную оригинальность, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона и этим объясняется, что одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект, ведь без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не сможет воспитывать и образовывать, а лишь транслировать знания.
На основании вышеизложенного видно, что педагогу необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ занятий, педагогических ситуаций, результатов образования в целом, а переосмысление, способствует процессу субъективации и повышению ответственности за результаты своих действий. Из этого следует, что педагогу творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Только готовность к творчеству позволит учителю-профессионалу организовать исследовательскую и поисковую деятельность, которая отличается сильно выраженным эвристическим моментом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы «контекстного» исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие и рассматривается как деятельность, направленная педагогами на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения таких задач состоит не только в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, но и в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.
Важным является определение требований к поисковой и творческой деятельности педагога:
поисковая деятельность должна быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни и носить практико-ориентированный характер;
поисковая деятельность должна проводится в естественных условиях образовательного процесса и носить контекстный характер;
поисковая деятельность должна осуществляться постоянно, систематически; поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех и носить непрерывный характер;
поисковая деятельность должна быть направлена на то, чтобы полученный результат определял направление и характер следующих проб, и носить «инкрементальный» характер;
поисковая деятельность должна строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля и носить индивидуализированный характер;
поисковая деятельность всегда должна носить «версионный» характер.
При развитии компетентности и совершенствовании мастерства перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития, при этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно определяют успешность педагогической деятельности. Необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь профессионального и личностного развития.
В таблице 1 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.
Таблица 1
Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога
Параметры |
Личностное развитие |
Профессиональное развитие |
Ценности |
Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально этических принципов, детерминирующих деятельность |
Развитие и расширение системы ценностных ориентаций личности как системы морально-этических принципов, детерминирующих профессиональную деятельность |
Развитие тенденции к самоактуализации и самореализации |
Развитие положительной мотивации к профессиональной деятельности и повышению своего мастерства, самореализация |
|
Я-концепция |
Развитие и углубление адекватного и целостного представления о себе. Укрепление позитивной (положительной) Я-концепции. |
Адекватное формирование Я-концепции учителя. Укрепление адекватной и объективной профессиональной самооценки. Укрепление позитивной защищенности. |
Перспектива |
Определение направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста |
Прогнозирование карьерного роста и «творение» собственной профессиональной биографии |
Задачи развития |
Активизирование развития когнитивной сферы как способности к более абстрактному и обобщенному пониманию и дифференциации, категоризации явлений окружающего мира. Рефлексия личностного опыта и собственной деятельности, |
Корректировка, совершенствование имеющихся профессиональных умений, навыков, способов деятельности на основе интериоризации новой информации. Рефлексия профессиональной деятельности, педагогического опыта |
Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:
1. Мои ценности.
2. Мои цели.
3. Моя Я-концепция.
4. Моя перспектива (стратегия).
5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.